Психолого-педагогическая коррекция недостатков семантической стороны речи слабослышащих дошкольников

Актуальность исследования. Своевременное овладение правильной, чистой речью имеет важное значение для формирования полноценной личности. Человек с хорошо развитой речью легко вступает в общение, он может понятно выражать свои мысли и желания, задавать вопросы, договариваться с партнерами о совместной деятельности, руководить коллективом. И наоборот, неясная речь весьма затрудняет взаимоотношения с окружающими и нередко накладывает тяжелый отпечаток на характер человека. Правильная, хорошо развитая речь является одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению в школе. Недостатки речи могут привести к неуспеваемости, породить неуверенность малыша в своих силах, а это будет иметь далеко идущие негативные последствия. Поэтому начинать заботиться о правильности речи ребенка надо как можно раньше. К сожалению, количество детей с дефектами речи, в том числе и с нарушениями звукопроизношения, год от года не уменьшается, а растет.

Чтобы научиться говорить, чисто и правильно произносить слова, ребенок должен хорошо слышать звучащую речь. Снижение слуха ведет к ослаблению слухового самоконтроля, что может быть причиной нарушения звукового оформления слов (слово произносится недостаточно отчетливо, неправильно произносят отдельные звуки в нем); к нарушению интонационной стороны речи. Ослабление слуха ведет не только к искажению слов, но и к снижению словарного запаса, к появлению в речи ошибок грамматического типа.

Большая часть детей с нарушениями слуха плохо различают разговорную речь на расстоянии 2—3 м в обычной житейской ситуации. Важно отметить, что любое устное высказывание и даже отдельно произнесенное слово — разногромкое (Н.И.Жинкин) [15, c.89]. Например, в слове «магазин» со средней громкостью звучит первый слог «ма», затем достаточно громко — второй слог «га» и всего тише — третий слог «зин», хотя он и ударный. Поэтому ребенок с нарушенным слухом может воспринять слог «га», а остальную часть слова не услышать; при более близком и четком произношении он может услышать «мага» или даже все слово. Кроме этого, речь варьирует по высоте составляющих ее звуков, поэтому более высокочастотные звуки (выше 1000 Гц и более), входящие в состав отдельного слова или целого высказывания, могут и не ощущаться. В первоначальный период овладения речью, если ребенку не оказывается специальная сурдопедагогическая помощь, он самостоятельно овладевает осколками слов и словами, сильно искаженными по звукобуквенному составу. Неслучайно поэтому Б. Д. Корсунская рекомендовала использовать дактилологию при обучении речи не только глухих, но и слабослышащих, поскольку с помощью ручной азбуки дети могут правильно воспринимать и запоминать состав слова. [26, c.194]

Очень медленно, даже в условиях специального обучения, идет обогащение словарного запаса у слабослышащих детей. Наиболее успешно запоминаются словесные обозначения людей, окружающих ребенка, домашних животных, названия основных предметов мебели, посуды, любимой еды, некоторых частей квартиры: окно, дверь; значительно труднее дети овладевают названиями действий, даже самых распространенных, названиями цветов, отдельных частей и признаков предметов. По мере того как дети овладевают доступной их возрасту лексикой и у них формируется простая фразовая речь, возникают новые трудности. Дети с большим трудом осваивают такую особенность слова, как многозначность, например «тяжелый чемодан» и «тяжелый характер» (А. Г. Зикеев), с трудом понимают, что однокоренные слова связаны общностью значения. В речи слабослышащих детей не сразу появляются слова с приставками и суффиксами, дети затрудняются в понимании их значений, они лишь постепенно понимают, что каждое слово несет в себе ту или иную степень обобщения, что, например, слово мебель имеет более общий смысл, в то время как слова диван, кровать, стол, стул, табуретка — более частное значение. При правильном понимании отношений между словами более конкретными и более обобщенными по смыслу у них начинает формироваться понятийное мышление. [12, c.65]

Проблемы организации и содержания работы с детьми с нарушениями слуха раннего возраста рассматриваются в работах Н. A. Pay (1947), Е. Ф. Pay (1950); Б. Д. Корсунской (1970), Э. И. Леонгард, Е. Г. Самсоновой (1991); Н. Д. Шматко и Т. В. Пелымской (1995) и др. В их исследованиях отмечен ряд важных рекомендаций, знакомство родителей с которыми имеет принципиальное значение для организации работы с детьми раннего возраста.

В многогранном воспитательном процессе, осуществляемом в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушением слуха, особое внимание, помимо общего развития ребенка, коррекции недостатков, вызванных дефектом слуха, подготовки детей к школе, уделяется формированию у дошкольников устной речи, так как овладение речью является предпосылкой успешного развития детей в дальнейшем, наиболее полной интеграции их в общество слышащих. Таким образом, тема данной выпускной работы является актуальной для исследования.

Объект исследования: процесс развития речи детей раннего возраста с нарушением слуховой функции.

Предмет исследования: недостатки развития семантической стороны речи детей раннего возраста с нарушением слуха.

Цель исследования: на основании теоретического анализа развития речи детей раннего возраста с нарушением слуха, экспериментально выявить недостатки семантической стороны и составить коррекционную программу по устранению недостатков семантической стороны речи у детей данной категории.

Задачи исследования:

1) проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2) выявить основные недостатки семантической стороны речи детей раннего возраста с нарушением слуха;

3) описать методы и приемы коррекции недостатков семантической стороны речи у детей раннего возраста с нарушенной слуховой функцией.

Гипотеза исследования: специально разработанная коррекционная программа способствует устранению недостатков семантической стороны речи у слабослышащих дошкольников раннего возраста.

Исследование проводилось в течение 2006-2009 гг. и осуществлялось на трех этапах:

1 этап (2006-2007 гг.) – выбор темы, обоснование научного аппарата исследования, формулирование гипотезы, анализ степени изученности проблемы и т.д.;

2 этап (2007-2008 гг.) – проведение опытно-экспериментальной работы, обобщение и систематизация материалов по проблеме исследования;

3 этап (2008-2009 гг.) – проведение контрольного этапа опытно-экспериментальной работы, обобщение полученных результатов и формулирование выводов, оформление текста выпускной квалификационной работы.

Методы исследования: теоретический анализ, психолого-педагогический эксперимент, наблюдение за деятельностью детей, беседы с воспитателями и педагогами.

Методологическая основа исследования: работы исследователей по проблемам организации и содержания работы с детьми с нарушениями слуха Н. A. Pay, Е.Ф. Pay; Б. Д. Корсунской, Э. И. Леонгард, Е. Г. Самсоновой; Н. Д. Шматко и Т. В. Пелымской и др.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

• Речь – понятие, виды, средства
• Развитие речи у детей раннего возраста
• Особенности развития речи у детей с нарушенной слуховой функцией
• Психолого-педагогическая характеристика детей раннего возраста с нарушенной слуховой функцией
• Содержание, цели, задачи, методы эксперимента
• Результаты констатирующего этапа эксперимента
• Психолого-педагогическая коррекция: понятие, основные характеристики
• Система психолого-педагогической коррекции по устранению недостатков семантической стороны речи слабослышащих дошкольников
• Комплекс коррекционных занятий
• Результаты контрольного этапа эксперимента