Психолого-педагогические особенности учащихся 5-6 классов

Всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение определённой задачи. Задача это заключает в себе цель для мыслительной деятельности индивида, соотнесенную с условиями, которыми она задана. Мыслительный акт субъекта исходит из тех или иных мотивов. Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация, т.е. ситуация, для которой нет готовых средств решения. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия.

Развитие мышления ребёнка совершается в нескольких планах – непосредственно в действенном плане, образном плане и в плане речевом. Эти планы, конечно, взаимодействуют и взаимопроникают друг в друга. Развитие мышления в действенном и образном планах, всё более разумное оперирование вещами является предпосылкой и результатом развития речевого мышления. Обусловливая развитие речевого мышления, всё более разумная практическая деятельность ребёнка в свою очередь развивается под его воздействием.

Мышление ребёнка зарождается и развивается сначала в процессе наблюдения, которое является не чем иным, как более или менее целенаправленным мыслящим восприятием.

Репродуктивное мышление характеризуется меньшей продуктивностью, но оно играет важную роль. На основе этого вида мышления осуществляется решение задач знакомой школьнику структуры. Оно обеспечивает понимание нового материала, применение знаний на практике, если при этом не требуется их существенного преобразования. Возможности репродуктивного мышления определяются наличием исходного минимума знаний.

Различны способы создания предметных образов по чертежам, схемам. Одни учащиеся опираются на наглядность, ищут в ней своеобразную сенсорную опору. Другие легко и свободно действуют в уме. Некоторые учащиеся быстро создают образы на основе наглядности, долго сохраняют их в памяти, но теряются, когда требуется видоизменить образ, так как в этих условиях образ у них как бы расширяется, исчезает. Третьи хорошо оперируют образами.

Обнаружена следующая закономерность: там, где первоначально созданные образы менее наглядны, ярки и устойчивы, их преобразование идёт более успешно; в тех случаях, когда образ отягощён различными деталями, манипулирование им идёт с затруднениями.

В зависимости от того, владеет ли субъект средствами решения, задачи делятся на три вида:

а) научная задача, когда средства её решения ещё неизвестны ни субъекту, ни науке;

б) субъективная задача, когда эти средства объективно известны, но не известны субъекту.

Степень проблемы здесь различная: от случаю, когда человек даже не знаком с областью знаний, в которой содержаться эти средства, до случая, когда он знает все элементы метода решения, но не умеет их использовать;

в) задача-упражнение, когда метод решения известен субъекту.

Вид и характер моделирования задачи определяется главным образом характером сформированных у решающего эвристических программ решения и особенностями самой задачи.

После решения задачи наступает этап рефлексии на пройденный путь мышления. Мышление обладает своеобразной инерцией, и, решив задачу, человек мысленно повторяет пройденный путь, отдельные его этапы, анализирует их, выявляет удачные и неудачные моменты и т.д. В этом процессе происходит и обобщение решённой задачи и способа её решения. Такое обобщение приводит к выработке эвристической программы или к её коррекции.

Учитель должен уделять этому этапу особое внимание, вырабатывая тем самым у учащихся потребность и привычку к рефлексии своей умственной деятельности, к выработке у себя эвристических программ такой деятельности.

Особенности учащихся, способных к математике, выражаются в следующем:

1. Способные ученики могут без специального упражнения и указаний учителя самостоятельно осуществить обобщение математических объектов, отношений, действий «с места», на основании анализа лишь одного явления в ряду сходны явлений. Каждая конкретная задача сразу осознаётся ими как представитель некоторого класса однотипных задач и решается в общей форме.

Способные ученики обобщают математический материал не только быстро, но и широко. Они обобщают и методы решения, принципы подхода к решению задач, поэтому способность к обобщению сказывается и на эффективности решения нестандартных математических задач.