Адаптация как комплексная проблема современной школы

К неблагоприятным факторам можно отнести использование современными педагогами стрессовых тактик, интенсификацию учебного процесса, несоответствие технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьника.

Важным фактором, определяющим вхождение ребенка в школьную жизнь, является также позиция родителей. Родители, как и педагоги, часто акцентируют внимание лишь на приобретение школьником знаний, не понимая важности его ориентировки в учебной деятельности. Указанные факторы риска возникновения школьных трудностей являются предпосылками формирования «замкнутого круга дезадаптации» в системе «ребенок – значимые взрослые». [27]

Психологический уровень дезадаптации характеризуется тем, что у ребенка возникает чувство тревоги, незащищенности, уязвимости в ситуациях, связанных с учебной деятельностью. [25]

Сравнительное исследование типичных трудностей первоклассников в начале и в конце учебного года и третьеклассников в середине года было проведено М.В. Максимовой. В начале учебного года у первоклассников были выявлены трудности, связанные с недостатком развития, неумении устанавливать контакт, осуществить совместную деятельность; сложности в приспособлении к быстрому темпу уроков. К концу учебного года изменяется характер отношения к школе в целом, а также с негативным отношение к ряду учебных предметов. Растет число детей с двигательной расторможенностью, неустойчивой работоспособностью, повышенной тревожностью, нередко страхом по отношению к школе. [25]

Проблема изучения факторов трудностей, которые испытывают дети, только что прибывшие в школу в рамках системы «ребенок – значимые взрослые» остается актуальной для современных психологов и требует теоретического и практического изучения.

К числу основных первичных внешних признаков дезадаптации и врачи, и психологи единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных форм поведения. В этой связи, с чисто педагогических позиций к категории детей с нарушениями школьной адаптации относятся дети с недостаточными способностями к обучению, так как среди требований, которые предъявляет к ребенку школа, в первую очередь выделяется необходимость успешно овладевать учебной деятельностью. Известно, что учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте, что ее формирование обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка. [8]

Адаптация ребенка к школе – довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением во всех системах организма. Большинство исследователей выделяют три фазы адаптации:

– генерализованная реакция, когда в ответ на новое воздействие практически все системы организма ребенка отвечают бурной реакцией и значительным напряжениям (2–3 недели);

– неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на непривычное воздействие;

– относительно устойчивое приспособление, когда организм находит наиболее подходящие, адекватные новым нагрузкам, варианты реагирования, т.е. собственно адаптация. [3]

Длительность периода адаптации для каждого ребенка при разных условиях неодинакова.

Все многообразие трудностей в школе можно разделить на 2 этапа:

– специфические, имеющие в основе те или иные нарушения развития моторики, зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия, речевого развития и тому подобное;

– неспецифические вызванные общей ослабленностью организма, смеженной и неустойчивой работоспособностью, индивидуальным темпом деятельности. [29]

Одной из причин школьной дезадаптации является характер семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживание «мы», он и в новую социальную общность – школу – входит с трудом. Бессознательное стремление к отчужденности, непринятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «я» лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семье с несформированным чувством «мы» или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия. [26]

Перечисленные нарушения следует рассматривать как факторы риска, способные при определенных условиях стать причинами школьной неуспеваемости, но не определяющие ее. Кроме того, каждый из этих факторов имеет сложноорганизованную структуру и потому нуждается в тщательном анализе, который мог бы позволить оценить истинную меру его деструктивных или тормозящих влияний на процесс психического развития конкретного ребенка. Однако, очевидно и другое: все перечисленные факторы представляют, прежде всего, непосредственную угрозу для интеллектуального развития ребенка, частью выступая как реальные предпосылки его нарушения (факторы социального рода), частью как его симптомы. Зависимость же школьной успеваемости от интеллекта не нуждается в доказательствах. [21]