Особенности развития речи и мышления в условиях нарушенного зрения

Кроме того, и это наиболее существенно, дефекты речи тормозят психическое развитие слепых детей, не дают активно, в полную силу, развиваться мышлению. Недостатки произношения отрицательно влияют на речевую деятельность, ограничивают и без того суженный круг общения ряда детей с нарушениями зрения, что затрудняет формирования ряда качеств личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнутость, негативизм). В специфику развития речи слепых детей включается также особенности усвоения и использования ими неязыковых средств общения – мимики, пантомимики, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи. Сокращение или отсутствие возможности зрительно воспринимать и непосредственно подражать внешним выразительным движениям окружающих отрицательно сказывается как на понимании ситуативной, сопровождаемой мимикой и пантомимикой устной речи, так и на внешнем оформлении речи. Слепой ребенок не воспринимает массу мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения. Не пользуясь в своей речи этими средствами, он существенно обедняет свою речь, она становится маловыразительной.[настольная книга]

Наиболее важной особенностью речевого и мыслительного развития слепого ребёнка является несоответствие между словом, употребляемым ребенком в активной речи, и пониманием его значения. Это связано с тем, что ребёнок лишен зрительной информации об окружающих предметах и явлениях, а информация, получаемая с помощью осязания, слуха и, если оно имеется, остаточного зрения очень скудна. Вербализм очень опасен, и даже очень сообразительный и умный ребенок при недостатке чувственного опыта может попасть в яму вербализма. Чем лучше у ребёнка развиты сохранные анализаторы, чем больше он знакомится с окружающей действительностью, тем богаче его чувственный опыт и тем меньше разрыв между запасом его слов и пониманием их значения. Согласно взглядам Л.С. Выготского, как зрячий, так и слепой сами должны активно добывать знания из реального предметного мира, отходя от голой словесности, которая пустила глубокие корни в тифлопедагогике.

Отсутствие корреляции уровня развития даже конкретного, образного мышления от степени нарушения зрения является важнейшим фактом для разработки проблемы мышления в тифлопсихологии, доказывающим полноценность умственной деятельности слепых и слабовидящих школьников. Признание этого факта, в сущности, является исходной основой для развития исследований по этой проблеме и обоснования их направления. Необходимо глубокое и дифференцированное исследование динамики процесса достижения нормального уровня развития мышления именно в зависимости от глубины нарушения зрения и соотношение его в ходе формирования с потенциальными возможностями зрительной перцепции школьника в зависимости от той полноты, точности и дифференцированности зрительной информации, которую должен объективно получить школьник в соответствии с предметным содержанием задачи или проблемной ситуации и без получения которой он оказывается не в состоянии развернуть самостоятельный мыслительный процесс. Вполне понятно, что управление процессом формирования и создание оптимальных условий для формирования самостоятельного, активного мышления и его проявления на конкретных условиях и на конкретном содержании не может быть глобальным. Именно при таком подходе к исследованию особенностей процесса формирования специалисты тифлопедагогики вырабатывают подлинную специфику достижения нормального уровня развития и получают обоснование для коррекции организации и управления процессом формирования. В противном случае практические рекомендации, вытекающие из множества исследований, ничем не отличаются от таковых для нормально видящих школьников. [Самойлов]

Мышление детей с нарушениями зрения опирается на сохранность человеческого мозга и быстрое овладение речью и достигает высокого уровня. Однако у детей с дефектами зрения и особенно у слепых из-за сужения чувственного опыта имеется иное соотношение между конкретным и абстрактным мышлением, поскольку ограничены возможности сравнения признаков воспринимаемых предметов, затруднён их практический анализ и синтез. Малоизвестные предметы часто сопоставляются и обобщаются по случайным признакам, что проявляется в вербализме знаний. При правильно организованном обучении мыслительная деятельность слепых и слабовидящих детей совершенствуется при постоянном взаимодействии сенсорных (чувственных) и логических компонентов. Мышление обогащается засчёт чувственных образов и способствует дальнейшему формированию логических мыслительных операций. Сужение сферы чувственного познания у слепых детей отражается на формировании понятий и оперировании ими. Для незрячих характерной особенностью является расхождение между двумя сторонами отражения действительности – чувственной и логической. В процессе обучения и развития понятий у учащихся эти расхождения сглаживаются и нивелируются. Также отмечаются трудности установления смысловых связей между объектами, изображёнными на картинке, затруднения при классификации предметов, расширение или необоснованное сужение объёма понятий, недостаточная обоснованность суждений. У детей первых классов операции анализа, сравнения, обобщения сформированы в разной степени, свидетельствующей в большинстве случаев об отставании в развитии мышления. Для слепых и слабовидящих младших школьников характерно недостаточное развитие наглядно-образного и предметно-практического уровней мыслительной деятельности, что определяет своеобразие конкретно-понятийного мышления и трудности в решении математических задач. Причины этого – нарушения зрительного восприятия и ограниченный наглядно-действенный опыт. Анализ решения задач школьниками с нарушениями зрения показывает, что если они уяснили смысловое и конкретное содержание условия, то их рассуждения, умозаключения не отличаются от умозаключений нормальновидящих школьников. У некоторых слабовидящих и слепых нарушения предметных обобщений оказывают влияние на формирование речи, развитие высших корковых функций головного мозга.[Ермаков]